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一、两种由来已久的教学体系
启发式教学和注入式教学都具有悠久的历史。在我国，当世界教育史上第一部教学论专著《学记》形成的时候，两者就已形成了初步的体系，其不同之处在于：启发式教学体系偏重于理论形态，而注入式教学体系主要是一种实践形态的东西。现分述如下。
（一）启发式教学的起源和早期发展
早在两千五百多年前，孔丘（公元前551—前479年）就提出了：“不愤不启，不悱不发，举一隅而示之，不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）这是我国古代启发式教学的雏形。
按现代系统论的观点，教学系统包含教师、学生、教学信息、媒体等基本要素。教学是教师和学生借助教学媒体传播教学信息的一种信息传播和相互作用的活动，从这一观点看，孔丘一开始就揭示了教学本身固有的两个基本方面——“教（启、发、复）”与“学（愤、悱、反）”的正确关系。从师生相互作用的观点看，这实际上包含着下面三种基本的相互作用的方式。
第一种方式：愤（学生）——启（教师）
采用这种方式，主要是培养学生的认识能力。它要求教师在教学过程中，针对学生在从不知到知、从知之不多到知之较多、从知之较浅到知之较深等一系列的思维矛盾运动中，产生疑难、困惑、求解等认知冲突，激发起求知**和学习兴趣，表现出愤愤然的精神状态时，采取“启（开其意）”的教学，以使学生的认识能力得到积极主动地发展。
第二种方式：悱（学生）——发（教师）
采用这种方式，主要是培养学生在积极思维基础上的语言表达能力。它要求教师针对学生在掌握知识、形成技能的过程中，对已经有所理解的知识和已经有所掌握的技能，“心知其故，口不能言”，难以系统地抽象概括为语言、准确地加以表达时，采取“发（达其辞）”的教学，以促进学生语言表达能力积极主动地发展。通过语言表达能力的培养，又进一步促进学生思维能力的发展。
以上两种方式，既有区别，又相互联系，往往在教学中同时完成。在孔丘看来，只有在“愤”、“悱”基础上，“启”之，“发”之，才能收到良好的教学效果。
第三种方式：举（教师）——反（学生）——复（教师）
采用这种方式，用现代术语说，主要是培养学生的逻辑推理能力。有人认为：这种方式是启发式教学的核心。刘中一.中国古典的启发式教学体系初探.重庆师院学报，1981年第3期.所谓“举一隅而示之”，是指教师举例示范，要精选恰当的典型事例，才能使具有个性差异的学生受到启发，从多方面去“愤”，去“悱”。所谓“不以三隅反”，含有教与学两方面的情况：从学来说，是指学生由于智力发展不平衡，在教师“举一”的启发之下，有的反应较迟钝，达不到“反三”的程度；从教来说，是教师“举一”不精不当，启发性不强，也收不到“反三”的效果。所谓“不复”，有两种理解，一种是把“复”理解为“重教”、“再告”，另一种是把“复”理解为“较复杂的逻辑推理”。因此，“不复”承前文意，也可以说是当学生对教师要求“举一反三”的简单类推、反证还不能掌握时，教师就不要再教给学生更为复杂的逻辑推理了。总之，在启发式教学过程中，教师自始至终都要注意培养学生积极思维、举一反三、触类旁通、融会贯通的逻辑推理能力，以促进学生智力不断积极主动地发展。
孔丘的启发式教学建立在重视学生的自觉性、主动性、积极性的基础上，是符合认识发展规律的。但从以上三种方式可以看出，他对教师的主导作用还认识不深。学生“不愤”、“不悱”、“不反”，教师就“不启”、“不发”、“不复”，显得教学过程带有相当程度的自发性、盲目性，处于消极等待状态，不仅延缓了教学时间，也容易产生自流的弊端。
孔丘提出的启发式教学的基本思想，在我国古代得到了进一步的发展。针对孔丘启发式教学思想对教师的主导作用忽视这一点，孟珂（公元前372—前289年）提出了“引而不发”的教学原理。这就把教师从启发式教学中所处的消极自发状态，变为积极主动地引导学生学习的自觉教学活动了。教师要发挥主导作用，既要为学生创设“愤、悱、反”的学习情景，又要教给学生获取知识的方法，让学生自己去“启、发、复”，积极主动地掌握知识、技能，培养独立思考和自学能力。此外，孟珂还提出了启发式教学要有明确的目的性，要有高质量的教师，要求学生充分发挥自己在学习上的主观能动性，揭示了“教学永远具有教育性”的客观规律。
《学记》是我国古典教学论名著，该书作者在孔丘“启、发”和孟珂“引而不发”的基础上，进一步提出了以“喻”为纲的启发式教学体系，对于“喻”的启发式教学的思想、原则、方法及其基本要求、客观效果等几方面，都总结了比较丰富的教学实践经验，进一步揭示了教学的客观规律，使启发式教学逐步成为一个比较完整、正确的体系，且又具有我们民族的独特风格。限于篇幅，这里不能全面介绍，现只就其中谈到的启发式与注入式的界限及“喻”的要求简介如下：一是“道而弗牵”，即教师在教学中要给学生指点引路，不要牵着学生的鼻子走；二是“强而弗抑”，即教师在教学中要勉励学生主动学习，不要强迫学生；三是“开而弗达”，即教师在教学中要开导学生自求自得，不要包办代替。书中写道：“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”就是说：教师引导学生而不牵着学生走，师生关系才融洽；激励学生而不推着学生走，学习起来才会感到容易；启发学生而不代替学生作出结论，学生才能独立思考。因此，善于启发是教师应具备的基本素质。
我国古代教育家张载、朱熹等都在启发式教学的某些方面做出了进一步的发挥或发展。尽管这些教育家的教育思想在他们所处的时代都达到了相当的高度，启发式教学体系也得到日益发展和完善，但是，由于时代的局限性（封建的**制度；不发达的科学水平，特别是心理学作为一门科学尚未出现；现代学校及制度，如班级教学制也尚未形成，等等），启发式教学理论的发展受到了很大的制约，而实际的教学活动又远远落后于启发式教学理论所达到的水平，所以，注入式教学是一种比较普遍的教学方式。
（二）注入式教学的早期表现及危害
注入式教学同样具有悠久的历史。《学记》对注入式教学的待征做了比较系统的概括：
（1）“呻其占毕”：即照本宣科，教师只顾盯着书本照念，不管学生理解不理解；
（2）“多其讯”：教师只顾提出许多难题来问学生，不管学生答得出答不出；
（3）“言及于数”：教师只顾讲课，说得又快又多，不管学生听得清楚听不清楚；
（4）“进而不顾其安”：教师只顾赶完教学进度，不管学生是否真正领悟知识，切实掌握技能；
（5）“使人不由其诚”：教师只顾硬灌，迫使学生对待学业不是实事求是，而是弄虚作假；
（6）“教人不尽其材”：教师不从学生的个性差异出发，因材施教，以致不能达到充分发挥学生的潜在智能，“不拘一格”地培养学生智慧和能力的目的。
《学记》中着重指出了注入式教学三个方面的危害性：
（1）“隐其学而疾其师”：由于注入式教学不提倡，甚至压抑学生主动思考，从而使学生讨厌学习，怨恨教师，师生关系处于紧张的对立状态；
（2）“苦其难而不知其益”：由于教师只顾硬灌，使学生苦于学习困难，毫无兴趣，了解不到学习的好处；
（3）“虽终其业，其去之也必速”：由于注入式教学不是让学生通过理解、领悟而获得知识技能，虽然勉强赶完进度，但未牢固掌握，很快也就遗忘了。
二、启发式教学与注入式教学的比较与取舍
启发式教学与注入式教学都具有悠久的历史，在近两千年的历史中，又都各有发展。在班级授课制引入我国后，注入式教学最流行的形式已演变为“满堂灌”，即使采用自学和训练的方式也是死记硬背和机械模仿，应用和考试只不过是生搬硬套和教材搬家，还因此得了一个新的“雅号”，称为“填鸭式”。注入式教学曾一度占据支配地位，目前在实践中也还有一定的市场。启发式教学在近现代有所发展，在理论上则占据支配地位。那么，在当代社会背景下，我们该如何对这两种教学体系作出取舍呢？不妨先作以下比较。启发式教学与注入式教学的比较
比较项目注入式教学启发式教学基本特征封闭型开放型人才观和培养目标培养听话、驯服、唯书、唯上的人培养勇于思考、勇于探索、勇于创新的人学生观... -->>
一、两种由来已久的教学体系
启发式教学和注入式教学都具有悠久的历史。在我国，当世界教育史上第一部教学论专著《学记》形成的时候，两者就已形成了初步的体系，其不同之处在于：启发式教学体系偏重于理论形态，而注入式教学体系主要是一种实践形态的东西。现分述如下。
（一）启发式教学的起源和早期发展
早在两千五百多年前，孔丘（公元前551—前479年）就提出了：“不愤不启，不悱不发，举一隅而示之，不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）这是我国古代启发式教学的雏形。
按现代系统论的观点，教学系统包含教师、学生、教学信息、媒体等基本要素。教学是教师和学生借助教学媒体传播教学信息的一种信息传播和相互作用的活动，从这一观点看，孔丘一开始就揭示了教学本身固有的两个基本方面——“教（启、发、复）”与“学（愤、悱、反）”的正确关系。从师生相互作用的观点看，这实际上包含着下面三种基本的相互作用的方式。
第一种方式：愤（学生）——启（教师）
采用这种方式，主要是培养学生的认识能力。它要求教师在教学过程中，针对学生在从不知到知、从知之不多到知之较多、从知之较浅到知之较深等一系列的思维矛盾运动中，产生疑难、困惑、求解等认知冲突，激发起求知**和学习兴趣，表现出愤愤然的精神状态时，采取“启（开其意）”的教学，以使学生的认识能力得到积极主动地发展。
第二种方式：悱（学生）——发（教师）
采用这种方式，主要是培养学生在积极思维基础上的语言表达能力。它要求教师针对学生在掌握知识、形成技能的过程中，对已经有所理解的知识和已经有所掌握的技能，“心知其故，口不能言”，难以系统地抽象概括为语言、准确地加以表达时，采取“发（达其辞）”的教学，以促进学生语言表达能力积极主动地发展。通过语言表达能力的培养，又进一步促进学生思维能力的发展。
以上两种方式，既有区别，又相互联系，往往在教学中同时完成。在孔丘看来，只有在“愤”、“悱”基础上，“启”之，“发”之，才能收到良好的教学效果。
第三种方式：举（教师）——反（学生）——复（教师）
采用这种方式，用现代术语说，主要是培养学生的逻辑推理能力。有人认为：这种方式是启发式教学的核心。刘中一.中国古典的启发式教学体系初探.重庆师院学报，1981年第3期.所谓“举一隅而示之”，是指教师举例示范，要精选恰当的典型事例，才能使具有个性差异的学生受到启发，从多方面去“愤”，去“悱”。所谓“不以三隅反”，含有教与学两方面的情况：从学来说，是指学生由于智力发展不平衡，在教师“举一”的启发之下，有的反应较迟钝，达不到“反三”的程度；从教来说，是教师“举一”不精不当，启发性不强，也收不到“反三”的效果。所谓“不复”，有两种理解，一种是把“复”理解为“重教”、“再告”，另一种是把“复”理解为“较复杂的逻辑推理”。因此，“不复”承前文意，也可以说是当学生对教师要求“举一反三”的简单类推、反证还不能掌握时，教师就不要再教给学生更为复杂的逻辑推理了。总之，在启发式教学过程中，教师自始至终都要注意培养学生积极思维、举一反三、触类旁通、融会贯通的逻辑推理能力，以促进学生智力不断积极主动地发展。
孔丘的启发式教学建立在重视学生的自觉性、主动性、积极性的基础上，是符合认识发展规律的。但从以上三种方式可以看出，他对教师的主导作用还认识不深。学生“不愤”、“不悱”、“不反”，教师就“不启”、“不发”、“不复”，显得教学过程带有相当程度的自发性、盲目性，处于消极等待状态，不仅延缓了教学时间，也容易产生自流的弊端。
孔丘提出的启发式教学的基本思想，在我国古代得到了进一步的发展。针对孔丘启发式教学思想对教师的主导作用忽视这一点，孟珂（公元前372—前289年）提出了“引而不发”的教学原理。这就把教师从启发式教学中所处的消极自发状态，变为积极主动地引导学生学习的自觉教学活动了。教师要发挥主导作用，既要为学生创设“愤、悱、反”的学习情景，又要教给学生获取知识的方法，让学生自己去“启、发、复”，积极主动地掌握知识、技能，培养独立思考和自学能力。此外，孟珂还提出了启发式教学要有明确的目的性，要有高质量的教师，要求学生充分发挥自己在学习上的主观能动性，揭示了“教学永远具有教育性”的客观规律。
《学记》是我国古典教学论名著，该书作者在孔丘“启、发”和孟珂“引而不发”的基础上，进一步提出了以“喻”为纲的启发式教学体系，对于“喻”的启发式教学的思想、原则、方法及其基本要求、客观效果等几方面，都总结了比较丰富的教学实践经验，进一步揭示了教学的客观规律，使启发式教学逐步成为一个比较完整、正确的体系，且又具有我们民族的独特风格。限于篇幅，这里不能全面介绍，现只就其中谈到的启发式与注入式的界限及“喻”的要求简介如下：一是“道而弗牵”，即教师在教学中要给学生指点引路，不要牵着学生的鼻子走；二是“强而弗抑”，即教师在教学中要勉励学生主动学习，不要强迫学生；三是“开而弗达”，即教师在教学中要开导学生自求自得，不要包办代替。书中写道：“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”就是说：教师引导学生而不牵着学生走，师生关系才融洽；激励学生而不推着学生走，学习起来才会感到容易；启发学生而不代替学生作出结论，学生才能独立思考。因此，善于启发是教师应具备的基本素质。
我国古代教育家张载、朱熹等都在启发式教学的某些方面做出了进一步的发挥或发展。尽管这些教育家的教育思想在他们所处的时代都达到了相当的高度，启发式教学体系也得到日益发展和完善，但是，由于时代的局限性（封建的**制度；不发达的科学水平，特别是心理学作为一门科学尚未出现；现代学校及制度，如班级教学制也尚未形成，等等），启发式教学理论的发展受到了很大的制约，而实际的教学活动又远远落后于启发式教学理论所达到的水平，所以，注入式教学是一种比较普遍的教学方式。
（二）注入式教学的早期表现及危害
注入式教学同样具有悠久的历史。《学记》对注入式教学的待征做了比较系统的概括：
（1）“呻其占毕”：即照本宣科，教师只顾盯着书本照念，不管学生理解不理解；
（2）“多其讯”：教师只顾提出许多难题来问学生，不管学生答得出答不出；
（3）“言及于数”：教师只顾讲课，说得又快又多，不管学生听得清楚听不清楚；
（4）“进而不顾其安”：教师只顾赶完教学进度，不管学生是否真正领悟知识，切实掌握技能；
（5）“使人不由其诚”：教师只顾硬灌，迫使学生对待学业不是实事求是，而是弄虚作假；
（6）“教人不尽其材”：教师不从学生的个性差异出发，因材施教，以致不能达到充分发挥学生的潜在智能，“不拘一格”地培养学生智慧和能力的目的。
《学记》中着重指出了注入式教学三个方面的危害性：
（1）“隐其学而疾其师”：由于注入式教学不提倡，甚至压抑学生主动思考，从而使学生讨厌学习，怨恨教师，师生关系处于紧张的对立状态；
（2）“苦其难而不知其益”：由于教师只顾硬灌，使学生苦于学习困难，毫无兴趣，了解不到学习的好处；
（3）“虽终其业，其去之也必速”：由于注入式教学不是让学生通过理解、领悟而获得知识技能，虽然勉强赶完进度，但未牢固掌握，很快也就遗忘了。
二、启发式教学与注入式教学的比较与取舍
启发式教学与注入式教学都具有悠久的历史，在近两千年的历史中，又都各有发展。在班级授课制引入我国后，注入式教学最流行的形式已演变为“满堂灌”，即使采用自学和训练的方式也是死记硬背和机械模仿，应用和考试只不过是生搬硬套和教材搬家，还因此得了一个新的“雅号”，称为“填鸭式”。注入式教学曾一度占据支配地位，目前在实践中也还有一定的市场。启发式教学在近现代有所发展，在理论上则占据支配地位。那么，在当代社会背景下，我们该如何对这两种教学体系作出取舍呢？不妨先作以下比较。启发式教学与注入式教学的比较
比较项目注入式教学启发式教学基本特征封闭型开放型人才观和培养目标培养听话、驯服、唯书、唯上的人培养勇于思考、勇于探索、勇于创新的人学生观... -->>
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