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人学生观
1、把学生当作可被动接受知识的“容器”；
2、认为学生之间是没有差异的；
3、认为学生是可被驯服的
1、认为学生是具有能动性的主体；
2、认为学生之间是存在差异的；
3、认为学生的意愿和知识基础是教学的前提师生关系被服从与服从的上下级关系相互尊重与合作的同志式关系教学目标
1、单纯传授知识；
2、使学生获得好分数
1、既传授知识又培养能力，使学生学会、学活、会学、乐学；
2、发展学生的个性教育方法强迫学生服从教师说服、激励、诱导教材
1、形式呆板，缺乏趣味性；
2、陈述内容，缺乏启发性；
3、分量一刀切，缺乏弹性1、形式活泼，具有趣味性；
2、反映学法，具有启发性；
3、必学与选学内容兼备，具有弹性教学方法
1、教学常是单向的活动，缺乏反馈和调节；
2、教师常采取传授、机械训练的方法，学生则被动地听讲、记忆、应考，教师常采用处罚手段强迫学生学习
1、教学是双向活动，教师根据反馈信息及时调控教学活动；
2、无论是教师讲授、导学，还是提供材料供学生探究，都注重调动学生学习的积极性，注重新旧知识的联系以上只是就笔者的理解对启发式教学和注入式教学作了部分比较，从中不难看出孰优孰劣。现代社会的许多变化，使注入式教学更显得陈腐、落后、过时，与时代精神不相协调。那么，现代社会发生了哪些变化呢？我们仅举出以下几点：
（1）科学技术突飞猛进，知识总量急速增长，知识更新过程加快，周期缩短。自二次大战结束后，这种趋势表现得越来越明显。这意味着学生在校期间已不可能完全掌握终生工作所需的全部知识。为适应这样的社会，学生不仅要学会一些基本知识，还要学会学习，学会独立获取知识、信息的方法。这是以记忆为特征的注入式教学难以实现的。
（2）现代社会的竞争越来越成为一种智能的竞争，对人们的智能水平、开拓创新精神和发明创造能力的要求越来越高。这是以压抑学生个性和独立思考、窒息学生智慧火花为特征的注入式教学难以实现的。
（3）现代社会中，民主的思想和观念逐渐深入人心，它是促进现代社会发展进步的重要动因，能激发人们的创造活力，而以**为特征的注入式教学则与现代民主思想和观念直接相抵触，因此在培养现代公民方面很难有所作为。
仅这几点已足以使我们相信，注入式教学在培养现代社会所需的人才方面不再可能有所作为，必须用更有效的教学思想、方式、方法取而代之。用什么来取代注入式教学呢？我们认为，在现阶段实行启发式教学是较佳的选择。即使是现在新课程倡导的自主、合作、探究的教学方式，也必须以启发式教学为基础，并进而纳入到启发式教学思想的总体框架之中。
三、变时髦的标签为科学的体系
在启发式与注入式之间，我们主张废止注入式，倡导启发式，并以启发式为课题开展了近30年的教改实验（笔者参与了约5年）。然而，必须指出，虽然早在古代就已形成了启发式教学的初步体系，但截至目前为止，也还未形成一个完整的科学体系，甚至其含义都还没有一个公认的界定，仅20世纪初以来，随着教学思潮的变迁，其含义就几经演变。
1、作为同“注入式”并行不悖、相辅相成的一类教学方法
有些早期的教育学著作把教学方法分为两类：一类是“注入式”教学方法，包括讲述式等；另一类是“启发式”教学方法，包括问答式与课题式（演算习题）等。如**在湖南一师的教育学教师杨济昌就认为：“启发式”优于“注入式”，但单用“启发式”，废止“注入式”，即以开发的教学方式（指启发式）为万能，乃是“谬见”。可见，他是把启发式与注入式作为两类相辅相成的方法。
2、作为同“注入式”相反的一种教学工作体系的别称
在赋予“启发式”上述含义的同时，赫尔巴特学派的“教学形式阶段”在我国成为一种时髦。人们遂把“教学形式阶段”，即五段教学法，称为“启发式教学法”。1985年出版的《中国大百科全书·教育卷》之“问题教学”等条目中仍把“教学形式阶段”称为“启发式教学法”。
上个世纪二三十年代，现代教育派教学思想与教学制度名噪一时，人们又赋予“启发式”以现代教育论的含义。例如，1930年出版的《教育大辞书》之“启发主义”条目中提到：“启发主义乃对注入式而言。注入主义以教师活动为中心，而儿童则处于被动之地位；启发主义则以儿童活动为中心，教师则居于客位，仅于儿童之学习，施以指导和辅导而已。”按照这种观点，赫尔巴特派的教育体系可被贬为注入式教学。
3、作为一种教学方法（“问答法”或“谈话法”）中的一种类型（方式）
这可追溯到苏格拉底的“产婆术”，他的问答法称为“启发式谈话”或“启发式问答”。例如，苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》中就把“谈话法”分为“问答式谈话”与“启发式谈话”两类，《中国大百科全书·教育卷》则把谈话分为“启发式谈话法”、“再现（或问答式）谈话法”和“讲授谈话法”三类。
20世纪70年代末以来，又有一些新的界定，现举数例如下：
1、作为一种教学方法
《中国大百科全书·教育卷》对“启发式教学”是这样界定的：“教师在教学工作中依据学习过程的客观规律，引导学生主动、积极、自觉地掌握知识的教学方法。”南京师范大学教育系编著的《教育学》则把注入式和启发式看作“两种根本对立的方法”。
2、作为一种教学原则
华中师范学院等五院校编著的《教育学》把“启发性原则”作为诸原则之一，这项原则要求“教师充分调动学生学习的主动性，引导他们生动活泼地学习，使他们经过自己的独立思考，融会贯通地掌握知识，提高分析问题和解决问题的能力”。有人则主张把这项原则叫做“启发原则”或“启发诱导原则”，因为“式”意味着“形式化”、“制度化”。
3、作为一种教学思想或教学思想体系
冷冉于1979年在《试论启发式教学》一文中提出：“启发式教学代表着一种教学思想。”启发式教学实验通常也是把它作为一种“教学思想”看待的，同时认为“也有方法问题”。《中国大百科全书·教育卷》也说：“现代教学论中的启发式教学思想，是在辩证唯物主义认识论的指导下，批判地继承了过去的教学理论遗产，在现代心理学和教育学发展的基础上进一步完善起来的。其特点是：强调学生是学习的主体，教师要调动学生的学习积极性，实现教师主导作用与学生积极性相结合；强调学生智力的充分发展，实现系统知识的学习与智力的充分发展相结合；强调理论与实践联系，实现书本知识与直接经验相结合。”
此外，近些年也有人把从国外引进的“发现法”、“发展教学论”、“范例教学法”、“暗示教学法”等教学理论和自创的一些教学理论或教学方法作为启发式教学的不同表现形式。
总的看来，自20世纪以来，关于“启发式”含义的界定是众说纷纭，莫衷一是。这一方面表明启发式教学还处在发展之中，还不完善，另一方面也说明对它的研究相当活跃，这是一个好现象。同时，也必须郑重指出的是，在有些情况下，人们随意地使用这一术语，实际上是把它作为一个时髦的标签贴在那些时髦的教学方法、形式乃至原则、思想及教学工作体系上。也就是说，这些人首先认定“启发式教学”是好的、先进的、有效的，然后，人家引进或发明什么新的方法、形式等，他就拿这个标签去贴，而不管启发式的本意如何，如果这种方法、形式过时了，又把这个标签摘下来贴在其他新方法、新形式上，如此而已。严格说来，这是一种缺乏严肃的科学态度的表现。因此，摆在当前和今后“启发式”研究者面前的重要任务之一，是要吸取古今中外启发式教学理论成果、启发式教学实践经验，以及当代有关最新科学成果，经过艰苦的探索和科学的实验，把这个时髦的标签变为科学的体系，改变目前启发式教学研究与当代科学水平和实践需要不相适应的状况。
人学生观
1、把学生当作可被动接受知识的“容器”；
2、认为学生之间是没有差异的；
3、认为学生是可被驯服的
1、认为学生是具有能动性的主体；
2、认为学生之间是存在差异的；
3、认为学生的意愿和知识基础是教学的前提师生关系被服从与服从的上下级关系相互尊重与合作的同志式关系教学目标
1、单纯传授知识；
2、使学生获得好分数
1、既传授知识又培养能力，使学生学会、学活、会学、乐学；
2、发展学生的个性教育方法强迫学生服从教师说服、激励、诱导教材
1、形式呆板，缺乏趣味性；
2、陈述内容，缺乏启发性；
3、分量一刀切，缺乏弹性1、形式活泼，具有趣味性；
2、反映学法，具有启发性；
3、必学与选学内容兼备，具有弹性教学方法
1、教学常是单向的活动，缺乏反馈和调节；
2、教师常采取传授、机械训练的方法，学生则被动地听讲、记忆、应考，教师常采用处罚手段强迫学生学习
1、教学是双向活动，教师根据反馈信息及时调控教学活动；
2、无论是教师讲授、导学，还是提供材料供学生探究，都注重调动学生学习的积极性，注重新旧知识的联系以上只是就笔者的理解对启发式教学和注入式教学作了部分比较，从中不难看出孰优孰劣。现代社会的许多变化，使注入式教学更显得陈腐、落后、过时，与时代精神不相协调。那么，现代社会发生了哪些变化呢？我们仅举出以下几点：
（1）科学技术突飞猛进，知识总量急速增长，知识更新过程加快，周期缩短。自二次大战结束后，这种趋势表现得越来越明显。这意味着学生在校期间已不可能完全掌握终生工作所需的全部知识。为适应这样的社会，学生不仅要学会一些基本知识，还要学会学习，学会独立获取知识、信息的方法。这是以记忆为特征的注入式教学难以实现的。
（2）现代社会的竞争越来越成为一种智能的竞争，对人们的智能水平、开拓创新精神和发明创造能力的要求越来越高。这是以压抑学生个性和独立思考、窒息学生智慧火花为特征的注入式教学难以实现的。
（3）现代社会中，民主的思想和观念逐渐深入人心，它是促进现代社会发展进步的重要动因，能激发人们的创造活力，而以**为特征的注入式教学则与现代民主思想和观念直接相抵触，因此在培养现代公民方面很难有所作为。
仅这几点已足以使我们相信，注入式教学在培养现代社会所需的人才方面不再可能有所作为，必须用更有效的教学思想、方式、方法取而代之。用什么来取代注入式教学呢？我们认为，在现阶段实行启发式教学是较佳的选择。即使是现在新课程倡导的自主、合作、探究的教学方式，也必须以启发式教学为基础，并进而纳入到启发式教学思想的总体框架之中。
三、变时髦的标签为科学的体系
在启发式与注入式之间，我们主张废止注入式，倡导启发式，并以启发式为课题开展了近30年的教改实验（笔者参与了约5年）。然而，必须指出，虽然早在古代就已形成了启发式教学的初步体系，但截至目前为止，也还未形成一个完整的科学体系，甚至其含义都还没有一个公认的界定，仅20世纪初以来，随着教学思潮的变迁，其含义就几经演变。
1、作为同“注入式”并行不悖、相辅相成的一类教学方法
有些早期的教育学著作把教学方法分为两类：一类是“注入式”教学方法，包括讲述式等；另一类是“启发式”教学方法，包括问答式与课题式（演算习题）等。如**在湖南一师的教育学教师杨济昌就认为：“启发式”优于“注入式”，但单用“启发式”，废止“注入式”，即以开发的教学方式（指启发式）为万能，乃是“谬见”。可见，他是把启发式与注入式作为两类相辅相成的方法。
2、作为同“注入式”相反的一种教学工作体系的别称
在赋予“启发式”上述含义的同时，赫尔巴特学派的“教学形式阶段”在我国成为一种时髦。人们遂把“教学形式阶段”，即五段教学法，称为“启发式教学法”。1985年出版的《中国大百科全书·教育卷》之“问题教学”等条目中仍把“教学形式阶段”称为“启发式教学法”。
上个世纪二三十年代，现代教育派教学思想与教学制度名噪一时，人们又赋予“启发式”以现代教育论的含义。例如，1930年出版的《教育大辞书》之“启发主义”条目中提到：“启发主义乃对注入式而言。注入主义以教师活动为中心，而儿童则处于被动之地位；启发主义则以儿童活动为中心，教师则居于客位，仅于儿童之学习，施以指导和辅导而已。”按照这种观点，赫尔巴特派的教育体系可被贬为注入式教学。
3、作为一种教学方法（“问答法”或“谈话法”）中的一种类型（方式）
这可追溯到苏格拉底的“产婆术”，他的问答法称为“启发式谈话”或“启发式问答”。例如，苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》中就把“谈话法”分为“问答式谈话”与“启发式谈话”两类，《中国大百科全书·教育卷》则把谈话分为“启发式谈话法”、“再现（或问答式）谈话法”和“讲授谈话法”三类。
20世纪70年代末以来，又有一些新的界定，现举数例如下：
1、作为一种教学方法
《中国大百科全书·教育卷》对“启发式教学”是这样界定的：“教师在教学工作中依据学习过程的客观规律，引导学生主动、积极、自觉地掌握知识的教学方法。”南京师范大学教育系编著的《教育学》则把注入式和启发式看作“两种根本对立的方法”。
2、作为一种教学原则
华中师范学院等五院校编著的《教育学》把“启发性原则”作为诸原则之一，这项原则要求“教师充分调动学生学习的主动性，引导他们生动活泼地学习，使他们经过自己的独立思考，融会贯通地掌握知识，提高分析问题和解决问题的能力”。有人则主张把这项原则叫做“启发原则”或“启发诱导原则”，因为“式”意味着“形式化”、“制度化”。
3、作为一种教学思想或教学思想体系
冷冉于1979年在《试论启发式教学》一文中提出：“启发式教学代表着一种教学思想。”启发式教学实验通常也是把它作为一种“教学思想”看待的，同时认为“也有方法问题”。《中国大百科全书·教育卷》也说：“现代教学论中的启发式教学思想，是在辩证唯物主义认识论的指导下，批判地继承了过去的教学理论遗产，在现代心理学和教育学发展的基础上进一步完善起来的。其特点是：强调学生是学习的主体，教师要调动学生的学习积极性，实现教师主导作用与学生积极性相结合；强调学生智力的充分发展，实现系统知识的学习与智力的充分发展相结合；强调理论与实践联系，实现书本知识与直接经验相结合。”
此外，近些年也有人把从国外引进的“发现法”、“发展教学论”、“范例教学法”、“暗示教学法”等教学理论和自创的一些教学理论或教学方法作为启发式教学的不同表现形式。
总的看来，自20世纪以来，关于“启发式”含义的界定是众说纷纭，莫衷一是。这一方面表明启发式教学还处在发展之中，还不完善，另一方面也说明对它的研究相当活跃，这是一个好现象。同时，也必须郑重指出的是，在有些情况下，人们随意地使用这一术语，实际上是把它作为一个时髦的标签贴在那些时髦的教学方法、形式乃至原则、思想及教学工作体系上。也就是说，这些人首先认定“启发式教学”是好的、先进的、有效的，然后，人家引进或发明什么新的方法、形式等，他就拿这个标签去贴，而不管启发式的本意如何，如果这种方法、形式过时了，又把这个标签摘下来贴在其他新方法、新形式上，如此而已。严格说来，这是一种缺乏严肃的科学态度的表现。因此，摆在当前和今后“启发式”研究者面前的重要任务之一，是要吸取古今中外启发式教学理论成果、启发式教学实践经验，以及当代有关最新科学成果，经过艰苦的探索和科学的实验，把这个时髦的标签变为科学的体系，改变目前启发式教学研究与当代科学水平和实践需要不相适应的状况。