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律，又有个性差异，教育要引导和促进儿童合乎规律地成长，在实现社会化的过程中保留某些个体的特质，要求教师不仅要有广博的知识基础和专精的学科专业知识，而且要通晓儿童成长的基本规律和教育的基本规律，而没有受过专业教育的人很难担此重任。说它“不完全是”，是因为现实中我们很多教师尚未达到这样的专业要求，我们看到很多在刚进入校园时还充满好奇心的儿童，在完成基础教育时已经完全丧失了进一步学习的兴趣，因此出现了很多学生在高考之后离开校园前群体撕书的奇特“景观”（诸君可百度一下“学生集体撕书”，至少可以搜到60000个帖子），这就是明证。
其次，教师职业“专业化”的多重尴尬。这些年来，我们发现一些师范毕业生虽然怀揣教师资格证书，一些非师范毕业生虽然也考到了教师资格证书，一些在职教师也反复接受了各种专业培训，但仍然与“专业化”的要求有很大差距。这究竟是为什么？原因当然很多，至少有以下几点值得关注：一是各级各类教师有清晰稳定的资格标准吗？这种标准能够进行方便而专业的测评吗？现有的师范毕业证书和教师资格证书与这个标准相匹配吗？二是各级各类教师培训机构有培训标准吗？各种花样翻新的培训又达到相应的培训标准了吗？三是与教师专业相关的教育学有多数学者和教师接受的主流学术流派吗？这些流派关于教师专业发展有清晰及可操作性强的“技术标准”吗？近些年，笔者甚至了解到有些圈内的学者对“教育学”本身的专业特性都存在争议。笔者本人就在华南师范大学参加的一次全国教育科学规划办公室会议上，听到一位资深的教育学者作了一个《教育学的尴尬》的专题报告，给我留下的很深的印象就是他把“教育学”类比成“中药”。
在网络上，相关讨论的帖子至少有一百万个以上。有位学者这样写道：“有两种抱怨是我们所熟悉的：教育学理论与教育实践相关甚弱，神秘的方法论与难懂的术语将教育学研究装扮得高不可攀，教育学远离教育实践者生活的日常性和复杂性。教育学的命题来自相关学科的知识母体——心理学、社会学、哲学以及别的理论旨趣，而与教师的真实关怀相关甚少。相应的另一种说法为‘教育学的学理研究甚弱，教育学已成为别的学科的次殖民地了’，这句话的真实含义是：在日益庞大的科学知识生产工业中，教育学未能做出一门成熟学科所应做出的值得称道的贡献。教育学走入困境，两耳不闻窗外沸腾的教育实践，一心只做圣贤题，但从选题到内容，到方法，纯学术的策略导致的是理论生气的匮乏，是对实践的乏善可陈。”刘云杉.走向日常生活的教育社会学.教育社会学专业委员会第五届年会学术论文，沈阳，1998年10月.
再次，教师专业发展与教研专业服务。“教师专业化”命题的提出，代表了国家坚定不移地推进教师职业“专业化”的决心，也反映了国家对教育大业的高度重视。胡锦涛总书记于2007年8月31日在全国优秀教师代表座谈会上的讲话以及温家宝总理连续发表的两篇署名文章《百年大计，教育为本》、《教育大计，教师为本》，就是最高决策层重视教育工作和教师队伍建设的明证。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出要“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”，进一步明确了教师队伍建设的方向和目标。
但要真正实现这一目标，并非一蹴而就，而是有很多工作要做。笔者认为，推进教师职业的“专业化”，首先要尽快研究制订“专业化”的“技术标准”，这既要靠行政部门的推动，也要靠专业权威人士的努力；其次要大力加强职前和职后教师教育机构（“教育工作的母机”）的建设，同时要大力加强对相关机构的考评，对长期培养不出基本合格标准教师的相关机构要进行必要的整顿；第三要大力加强教研机构和队伍建设，为推进教师职业“专业化”提供所需的教研专业服务，在整个教育专业化水平还比较低的时代背景下，这样一种职后的高水平教研专业服务就显得更加必要，这也是具有中国特色的推进教师职业“专业化”之路。
最后，特别要指出的是，虽然推进教师职业“专业化”还有一段漫长的路要走，虽然作为教师职业“专业化”理论支撑的教育学也还有待不断完善，但我们2010年暑期在华东师范大学教研员研修中心研修期间十分欣喜地发现，华东师范大学近些年来作为课程教学教研理论研究的思想库之一，作为我国第八轮基础教育课程改革专家的大本营之一，他们不仅在本轮基础教育课程改革方面做了大量的教师皆知的专业支持工作，而且在完善教育学理论、研究推进教师职业“专业化”和教研员职业“专业化”等方面，都做了十分杰出的工作，其中很多研究不仅构建出了“分析框架”，而且研制出了“技术标准”，为教师专业和教研专业服务提供了支撑。本章阐述的诸多观点都受到了相关研究的启发，特在此致谢。当然，全国其他一些相关机构也在有关研究方面做出了各自的贡献。
律，又有个性差异，教育要引导和促进儿童合乎规律地成长，在实现社会化的过程中保留某些个体的特质，要求教师不仅要有广博的知识基础和专精的学科专业知识，而且要通晓儿童成长的基本规律和教育的基本规律，而没有受过专业教育的人很难担此重任。说它“不完全是”，是因为现实中我们很多教师尚未达到这样的专业要求，我们看到很多在刚进入校园时还充满好奇心的儿童，在完成基础教育时已经完全丧失了进一步学习的兴趣，因此出现了很多学生在高考之后离开校园前群体撕书的奇特“景观”（诸君可百度一下“学生集体撕书”，至少可以搜到60000个帖子），这就是明证。
其次，教师职业“专业化”的多重尴尬。这些年来，我们发现一些师范毕业生虽然怀揣教师资格证书，一些非师范毕业生虽然也考到了教师资格证书，一些在职教师也反复接受了各种专业培训，但仍然与“专业化”的要求有很大差距。这究竟是为什么？原因当然很多，至少有以下几点值得关注：一是各级各类教师有清晰稳定的资格标准吗？这种标准能够进行方便而专业的测评吗？现有的师范毕业证书和教师资格证书与这个标准相匹配吗？二是各级各类教师培训机构有培训标准吗？各种花样翻新的培训又达到相应的培训标准了吗？三是与教师专业相关的教育学有多数学者和教师接受的主流学术流派吗？这些流派关于教师专业发展有清晰及可操作性强的“技术标准”吗？近些年，笔者甚至了解到有些圈内的学者对“教育学”本身的专业特性都存在争议。笔者本人就在华南师范大学参加的一次全国教育科学规划办公室会议上，听到一位资深的教育学者作了一个《教育学的尴尬》的专题报告，给我留下的很深的印象就是他把“教育学”类比成“中药”。
在网络上，相关讨论的帖子至少有一百万个以上。有位学者这样写道：“有两种抱怨是我们所熟悉的：教育学理论与教育实践相关甚弱，神秘的方法论与难懂的术语将教育学研究装扮得高不可攀，教育学远离教育实践者生活的日常性和复杂性。教育学的命题来自相关学科的知识母体——心理学、社会学、哲学以及别的理论旨趣，而与教师的真实关怀相关甚少。相应的另一种说法为‘教育学的学理研究甚弱，教育学已成为别的学科的次殖民地了’，这句话的真实含义是：在日益庞大的科学知识生产工业中，教育学未能做出一门成熟学科所应做出的值得称道的贡献。教育学走入困境，两耳不闻窗外沸腾的教育实践，一心只做圣贤题，但从选题到内容，到方法，纯学术的策略导致的是理论生气的匮乏，是对实践的乏善可陈。”刘云杉.走向日常生活的教育社会学.教育社会学专业委员会第五届年会学术论文，沈阳，1998年10月.
再次，教师专业发展与教研专业服务。“教师专业化”命题的提出，代表了国家坚定不移地推进教师职业“专业化”的决心，也反映了国家对教育大业的高度重视。胡锦涛总书记于2007年8月31日在全国优秀教师代表座谈会上的讲话以及温家宝总理连续发表的两篇署名文章《百年大计，教育为本》、《教育大计，教师为本》，就是最高决策层重视教育工作和教师队伍建设的明证。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出要“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”，进一步明确了教师队伍建设的方向和目标。
但要真正实现这一目标，并非一蹴而就，而是有很多工作要做。笔者认为，推进教师职业的“专业化”，首先要尽快研究制订“专业化”的“技术标准”，这既要靠行政部门的推动，也要靠专业权威人士的努力；其次要大力加强职前和职后教师教育机构（“教育工作的母机”）的建设，同时要大力加强对相关机构的考评，对长期培养不出基本合格标准教师的相关机构要进行必要的整顿；第三要大力加强教研机构和队伍建设，为推进教师职业“专业化”提供所需的教研专业服务，在整个教育专业化水平还比较低的时代背景下，这样一种职后的高水平教研专业服务就显得更加必要，这也是具有中国特色的推进教师职业“专业化”之路。
最后，特别要指出的是，虽然推进教师职业“专业化”还有一段漫长的路要走，虽然作为教师职业“专业化”理论支撑的教育学也还有待不断完善，但我们2010年暑期在华东师范大学教研员研修中心研修期间十分欣喜地发现，华东师范大学近些年来作为课程教学教研理论研究的思想库之一，作为我国第八轮基础教育课程改革专家的大本营之一，他们不仅在本轮基础教育课程改革方面做了大量的教师皆知的专业支持工作，而且在完善教育学理论、研究推进教师职业“专业化”和教研员职业“专业化”等方面，都做了十分杰出的工作，其中很多研究不仅构建出了“分析框架”，而且研制出了“技术标准”，为教师专业和教研专业服务提供了支撑。本章阐述的诸多观点都受到了相关研究的启发，特在此致谢。当然，全国其他一些相关机构也在有关研究方面做出了各自的贡献。